秋月瑛二の「自由」つぶやき日記

政治・社会・思想-反日本共産党・反共産主義

教育

2668/西尾幹二批判071—全集第8巻②。

 西尾幹二全集第8巻(2013)の「後記」の第一頁(p.787)には、前回に触れたいくつかの点以外に、注目を惹く文章がある。
 第一に、1980-90年の約10年、「思想家としても、行動家としても、限界までやったという思いももちろんないではない」、とある。
 これは2013年時点の感慨なのか、1990年初頭にすでに抱いたものなのかは明確ではない。
 しかし、少なくとも2013年の時点ですでに、自らのことを「思想家」かつ「行動家」だと書いている。
 秋月瑛二は、2019年1月の文春オンライン上で(私には)「『日本から見た世界史の中におかれた日本史』の記述を目指し、明治以来の日本史の革新を目ざす思想家」としての思いがある(だから椛島有三と妥協できなかった)と語った部分が、最初かと思っていた。
 2013年に、何の限定も付けずに、かつ自らの文章で「思想家」(かつ「行動家」)と称していたのだ。
 なお、いつの時点であれ、西尾を本当に「思想家」だと見なしている人は何人いるのだろうか。
 ——
 第二に、「人生で一番よいものの書ける、体力もある充実した歳月に私は教育改革のテーマに集中していた」約10年が経った後について、こうある。一文ずつ改行する。
 「フッと憑きものが落ちたかのように、この世界から離れてしまった。
 そのあと二度とこの種の教育論は書いていない
 日本の教育の行方に絶望したからだともいえるし、教育を考えること自体に飽きたからともいえる。」
 これは、じつに驚くべき文章だ。1990年前半での述懐ならばまだ分かる。
 しかし、西尾幹二はその後、「教育学」研究者の藤岡信勝と出会い、1996-1997年に〈新しい歴史教科書をつくる会〉を設立し(記者会見は1996年12月)、自分が「初代会長」になったのではないか。
 この「つくる会」とその運動は、名称上も「歴史教科書」に関係するもので、日本の「歴史教育」を正面から問題にしていたのではないか。当然に、「教育改革」と関連する。
 それにもかかわらず、いかに「会」とは直接の関係がなくなっていたとは言え、2013年に、1990年初頭以降は「日本の教育の行方に絶望した」または「教育を考えること自体に飽きた」、という旨(こうとしか読めない)を書けるとは、いったいどういう<神経>のもち主なのだろうか。
 この人にとっては、「教科書」も「教育」も大した問題ではなく、これらとは別の次元の「思想」・「精神」または「歴史哲学」に、あるいは自分が「会長」として目立っていて〈有名〉であることに、最も大きな関心があったのかもしれない。
 ——
 第三に、「人生の重要な時間を費やした貴重な体験からもパッと離れ、たちまち遠くなってしまう」ことについて、こうある。
 「ある意味で悪い癖で、私は感動だけを求めていて、これはその後の人生でも繰り返されたパターンである」。
 これは、西尾が「その後の人生」や自己の「癖」について語っていて、興味深い文章だ。
 そして、最も気になる重要な言葉は、「私は感動だけを求めてい」た、という部分だと思われる。
 西尾がそれだけを求めていた(その後でもそうだったとする)「感動」とは何か
 「真実」でも、「正義」でもない、「感動」だ。
 この「感動」は、教育改革に自分の見解が採用された、それに影響を与えた、というものではないだろう。
 そして、教育改革(そのための「臨教審」・「中教審」答申等)をめぐって(当時は2013年時点よりも多様な全国紙を含む)諸情報媒体から、西尾幹二個人の発言または原稿執筆が求められ、西尾の名前が知られ、注目され、〈有名になった〉こと、これこそがこの人にとっての「感動」であったように思われる。
 すでにこの欄に書いたことだが、「真実」、「正義」、「合理」性は、西尾幹二が追求してきたものではない〈有名〉・〈高名〉な「えらい人」と多数の人々に認知されるという「陶酔感」、「感動」を得ることこそが、この人が追求してきた最大の価値だった、と考えられる。
 もちろん、そうした「願望」が実現されたかは、別の問題になる。
 ——
 つづく。

2647/伊東乾のブログ001—「正しい解答」なき問題の思考—日本の教育①。

 一 伊東乾の文章は、ネット上のJBpressで興味深く定期的に読んでいる。
 私よりかなり若くて、参考にもなる刺激的な文章を書く。「学歴」等々の無意味さを<日本の教育>に関して述べたいのだから矛盾してはいるが、この人の経歴と現職には驚かされる。
 東京大学理学部物理学科卒業、現職は東京大学教授で「情報詩学研究室/生物統計・生命倫理研究室/情報基礎論研究室」に所属。作曲家・指揮者でもあり、『人生が深まるクラッシック音楽入門』(幻冬社新書、2012)等々の書物もある。
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  比較的最近のものに、2023年6月29日付「タイタンの乗客をバラバラにした深海水圧はどれほど脅威か」がある。
 これによると、水深2.4キロで240気圧が乗員・乗客を突然に襲ったとすると、「ぺちゃんこになる」どころか、おそらく「瞬時にしてバラバラ」になり、「海の藻屑となって四散した」だろう、という。
 関連して想像したくなるのは、その死者たちは自分の「死」を意識する余裕があったのかだ。たぶん、意識する「脳・感覚細胞」すら、「瞬時に」破壊されたのだろう。
 マスメディアでは報道されないが、「死」または「死体(遺体)」については、楽しくはない想像をしてしまうことが多い。
 だいぶ前に御嶽の噴火で灰に埋まった人々がいて、中には翌年以降に発見された遺体もあったはずだが、その遺体はどういう状態だったのだろう。
 知床半島近くの海に船の事故のために沈んでまだ「行方不明」の人々もいるはずだが、彼らの「遺体」はどうなっているのだろう。同じことは、東日本大震災のときの津波犠牲者で、まだ「行方不明」の人々についても言える。
 まだ単純な家出と「行方不明」ならばともかく、ほとんどまたは完全に絶望的な「行方不明」者について、「遺体」またはせめて「遺品」でも見ないと、「死んだという気持ちになれない」というのは、理解することはできても、生きている者の一種の「傲慢さ」ではなかろうか。
 2011年春の東日本大震災のあと一年余りあとに、瓦礫だけはもうなくなっていた(そして病院・学校の建物しか残っていなかった)石巻市の日和山公園の下の海辺を、自動車に乗せてもらって見たことがある。このときの感慨、不思議な(私の神経・感覚の)経験は、長くなるので書かない。
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 三 2023年6月23日付は「東大程度が目標の教育なら日本は間違いなく没落する」という、種々の意味での「東大」関係者には刺激的だろう表題だ。
 伊東乾が言っているのは、おそらく、正解・正答のある問題への解答ばかり学習して身につけた「知識」では役に立たない、あるいは「1945年以降の戦後教育が推進し、ある意味、明治~江戸幕藩体制期に先祖返りしていま現在に至る先例墨守、前例遵守の思考停止で共通の唯一正解しか求められないメンタリティ、能力とマインドセット」に落ち込んではダメだ、ということだ。
 そして、「正解がない問題ではない複数の正解がありうる問題に、より妥当な解を目指して漸近していく、そういう知性」が求められる。「19世紀帝国大学的な唯一解教育の全否定」が必要だ。「人々の意識の底に潜む唯一の正解という亡霊を一掃」する必要がある。
 このような旨の主張・指摘は、東京大学出身者である茂木健一郎がしばしば行なっている。特定大学名を出してのテレビ番組や同じくその番組類での出演者の「学歴表示」を、この人は嘲弄している(はずだ)。
 同じく東京大学出身者である池田信夫の印象に残った言葉に(しごく当然のことなのだが)、<学歴は人格を表示しない>旨がある。
 また、池田は<学歴のシグナリング機能>という言葉を、たぶん複数回用いていた。
 これらに共感してきたから、伊東乾の文章も大きな異論なく読める。
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  だが、「学歴」または「出身大学」意識は、日本社会と人々に蔓延していそうだ。いずれ書くが、「早稲田大学(第一)文学部卒」というのを、一つの重要な価値基準とする者も(とくに出版業界隈には、桑原聡等々)いるらしい。
 しかし一方で、「大学教育」というものはほとんどの大学と学部で「すでに成立しなくなっている」こともまた、多くの人々にとって(大学教員にすら)自明のことだと思われる。 
 その「大学教育」を形だけは目指して、高校(・中学校)や予備校・塾での「教育」と「学習」が行なわれているのだから、こんなに「無駄」、「人的・経済的資源の浪費」であるものはない。
 「大学授業料」無償化と叫ぶのは結構だとしても、そのいう「大学」での教育・学習の実態を無視した「きれいごと」の議論・主張では困る。
 とりあえず、第一回。
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2238/秋月瑛二の想念⑧01-2020年6月。

 秋月瑛二の想念-2020年6月①。
 いろいろなことを考える。
 最も深くは、人間にとっての、正確には現在の人間や社会にとっての「知」・「知識」の意味だ。脳内の一定部分に強くか弱くか、継続的か一時的にか蓄積される<認識>の束のようなもので、「教養」とか言われるものを含む。
 ヒトと人間の「進化」に<精神>活動、<知識獲得・継承>活動が不可欠だったことは論じるまでもなく、「精神」活動・「知的」活動一般を否定するつもりはないし、否定できるはずもない。
 だが、世界の国や地域で同じ程度ではないとはいえ、いずれかの時代から、「教養」を含む「知」の意味は、あまりに高く、大きく評価されすぎになってしまって、ほとんど誰も疑問視していない(つまり当然視している)。
 これは人間または国民・住民に一様に言えることでもない。
 「専門知識」・諸概念を伴う「理論」を知っている者たちが、人間の世界の中にいることは必要だ。しかし、どの程度の人が、どの範囲の数の人々が、「知識」や「理論」を知っている、身に付けている必要があるのか。
 「知識」は個人的にも獲得でき、「家庭」でも教えることができるが、「知識」提供がおおむね<社会化>(・国家化)されたのは大雑把に言って<近代>以降のことだろう。
 「国家」自体が強く大きくなるために、「国民」自体に対する「公教育」が必要だった。
 日本に限ればもともと日本人の識字率は高かったところ、明治以降の「義務教育」制度等々によって、基礎的な素養・教養程度において、日本人は高いとか言われている。
 しかし反面で止目しておいてよいと思われるのは、本来は、もともとは、-その意味が<本来は>問題になるが-必要ではない「知識」も<教え込まれた>ということだ。
 それぞれの人々、ある程度の範囲の人々には<本来は不要>だったとすると、その人たちに対する「教育」にかけたエネルギーは、浪費、無駄だったことに論理的にはなる。
 戦後日本もまた、<高教育>の方向へとつき進んだ。
 戦前は小学校・高等小学校までくらいが<ふつうの庶民>の最終学歴だったところ、新制高校への進学率は100パーセント近くになり、かつての旧制中学への進学率以上にするかに高く、同一学年の45-50パーセントが「大学生」になっている、とされる(旧制度期の実際については時代・時期により異なるだろうが、こだわらずに書いている)。
 彼らは、4-6年を「大学生」として過ごす。
 この「大学教育」の現在の日本での意味はいったい何か。
 大学教授等の大学教師たちがいて、一方では「研究者」でもあるようだが、おそらく少なくとも過半数はろくに「研究」もせず、「論文」もほとんど書かず、「教育」だけをしている(正確には、「教員」人事を含む大学・学部運営への関与もある)。
 彼ら「大学教師たち」の今日での存在意義は、いったいどこにあるのか。
 彼ら「大学教師たち」こそ、「知識」や諸概念を伴う「理論」について、あくまで<大衆>と比べて相対的に見てというだけだが、かつまた一定の「分野」に限ってのことだが、<より高く、広く>知っている、とされる。
 だが、彼らの「知識」等とそれをいちおうは享受する「学生」たちにとって、そもそも具体的な「知」や「精神活動」はいったい何のために役立っているのか。
 大学進学・卒業の意味が実質・実体ではなく<レッテル・ブランドの獲得>に代わったと指摘されて久しいだろう。むろん一部は除外して、総体としては、という意味だ。
 馬鹿馬鹿しい<レッテル・ブランド>のために、壮大な精神的・物理的エネルギーが無駄に使われている、という感触を拭いがたい。当然に、膨大な数の親・保護者、学校教育関係者を巻き込んでいる。
 医師、あるいは専門法曹、専門技術者等々、必要な職業・資格があることは否定できない。
 しかし、そうした職業に就かない、資格を獲得しない、おそらくは最少でも過半数の学生たちにとって、「大学教育」とは何なのか、何のために「大学教師」が必要なのか。
 <レッテル・ブランドの獲得>が第一で、第二は(社会人としての?)「教養」だとすると、こんな馬鹿馬鹿しい、無駄なものはない。
 クイズ番組で優勝することができるほどの多数で雑多な「知識」を各人が持つ必要はない(アメリカで諸種の辞典類を全て詰め込んで必要語句を探索できるAIが優勝したとの話を読んだことがある。勝利しても彼=AIロボットは「喜ばなかった」そうだ)。
 現実社会を「現実に」生活していくためには何ら役に立たない「教養」も、-あるいは「教養」をそういう限定された意味で使うと-それを習得することは無意味で、無駄だ。
 最近のコロナウイルス禍に引きつけて言うと、ウイルス・細菌・生命といった基礎的概念、産まれ落ちたときにすでにある、あるいは生後に社会的に獲得した「免疫」(遺伝、自然免疫)、そうした「機構」をもつ「細胞」やその集積体について、基礎的にではあれ、何らかの「知識」を持っている方が、はるかに有益ではないだろうか。
 あるいは広げると、<何故、見えるのか(脳は外界を画像として知覚するのか>、<何故、皮膚は感じるのか(触覚)>等々といったヒト、人間(あるいは多くの生命体)そのもの全員に関係がある、まさに<自分自身のこと>に関する「知識」をもっていることの方が、はるかに意味があるのではないだろうか。
 とある外国の歴史上の王朝名・国王名を知らなくとも、外国での「~戦争」やその勃発年について知らなくとも、まさに<自分自身のこと>である人体・脳・細胞・生命に関する「知識」を持っている方が、はるかに有益だ。
 明治以降のどこかで、<教育・教養>政策には、根本的な見直しが必要だったかに見える。
 だが、これを<変革>するにはよほどの大きな<時代意識>の変革が必要だろう。
 単純に言えば、<無駄な知識・精神活動>よりも<健全なヒト・人間としての活動>だ。「知」ではなく、「感性」あるいは今日に必要な「人間的な=同種の生命体への共感を持つ感情」や適度に鍛えられた健康な身体の培養により意識と配慮をむけて重視することだ。
 むろん、むつかしい。意味・内容自体も問題だが、そのような基礎的な関心自体に乏しいだろう。
 現在の日本で<知的精神活動>を行っている者たちの大半は、明治以降・戦後日本へと続いた<教養教育>の優等生・少なくとも劣等生ではなかった者、で占められている。彼らはほぼ「知育」に限っての<学校での成績・順位>を自己存在の根拠にしているゆえに、根本的に「知」のありようを問うたりするのは、<自己否定>につながる危険性がある。従って、「知識」にかかわる教育の意義を、根本的に疑問視することはない。大まかな分類のもとで差異がもうけられても、全員が、又はほぼ全員が、真の必要性を問うことなく、<同じような>教育を受けるべきだと考える。
 コロナ禍が「終息」して「日常」に回帰するという場合の「日常」は近代日本と戦後日本が作り上げてきた相当程度に人為的なものなので、例えば現在の<学校>のあり方や<学校制度>は、日本人にとっても、当然の「日常」であるはずはない。
 つづく。
ギャラリー
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