一 たしか西尾幹二が書いていたところによると、日本の「社会学」は圧倒的にマルクス主義の影響下にあるらしい。歴史学（とくに日本近現代史）も同様と見られるが、「教育学」もまた＜左翼＞・マルクス主義によって強く支配されていることは、月刊諸君！、月刊正論に＜革新幻想の…＞を連載している竹内洋によっても指摘されている。戦後当初の東京大学教育学部の「赤い」３Ｍとかにも論及があったが振りかえらない。狭義の「文学畑」ではない＜文学部＞分野および＜教育学部＞分野には（にも？）、広くマルクス主義（とその亜流）は浸透しているわけだ。
二 中川八洋・国が滅びる―教育・家族・国家の自壊（徳間書店、1997）p.48-によると、日本の「狂った学校教育」は、①「反日」教育、②「人権」教育（「人間の高貴性や道徳」の否定）、③「平等」教育（「勤勉や努力」の否定・「卑しい嫉妬心」の正当化）、を意味する。
生存・労働権を中核とする「人権」のドグマは人間を「動物視」・「奴隷視」する考えを基底にもち、ロシア革命後にも人間の「ロボット」改造化が処刑の恐怖（テロル）のもとで進められた。さらに、「人権」のドグマは、①地球上の人間を平等に扱うがゆえに「民族固有の歴史・伝統・祖先」をもつことを否定し、②「善悪（正邪）の峻別を原点とする道徳律や自生的な社会規範」を否定する（p.50-52）。
①の魔毒は「反日キャンペーン」となり、日本国民ではなく「地球人」・「地球市民」に子供たちを改造しようとする。②の魔毒は「生存」の絶対視を前提として「どんな悪逆な殺人者に対する死刑の制度」も許さず、殺された被害者は「すでに生存していない」ので「人権」の対象から除外される。「人権」派弁護士とは生存する犯罪者に動物的「生存」を享受させようとする「人格破綻者」だ（p.52-53）。
かかる「教育」論に影響を与えている第一はルソーの、とくに『エミール』だ。日本の教育学部で５０年以上もこれを必読文献としている狂気は「日本共産化革命」を目的としている。ルソーは、『社会契約論』により目指した全体主義体制を支える人間を改造人間＝ロボットにせんとするマニュアルを示すためにこれを執筆した。ルソーは『人間不平等起源論』に見られるように「動物や未開人」を人間の理想とするので、『エミール』を学んだ教師は生徒を精神の「高貴性」・高い「道徳観」をもたない「動物並み」に降下させる（p.55-59）。
第二はスペンサーで、その著『教育論』は「人間と動物に共通する」普遍の教育原理を追求し、人間を野生化させる「自然主義・放任主義」を是とし、「道徳律の鍛錬」や「倫理的人間のへ陶冶」を徹底的に排除した（p.59-60）。
第三は戦後日本教育を攪乱したデューイで、スペンサーの熱烈な継承者、実際の実験者だった。
これら三大「悪の教育論」を排斥しないと、日本の教育は健全化しない（p.60）。
以上は、中川八洋の上掲書の「Ⅰ・教育」のごく一部。
三 八木秀次「骨抜きにされる教育基本法改正」（月刊正論３月号（産経）p.40-41）は安倍内閣時の教育基本法改正にもかかわらず、教育実態は変わらないか却って悪くなっていると嘆いているが、教育「再生」のためには、多数の教師が学んできた戦後日本の「教育学」・「教育」理論そのもの、そしてそれを支えた（中川八洋の指摘が正しいとすれば）ルソー、デューイらの教育「理論」にさかのぼって、批判的に検討する必要もあると強く感じられる。教育基本法という法律の改正程度で「左翼」・「反日」（＜「国際」化）教育が死に絶えることはありえない。
